Божидар Андонов

Както в областите на другите научни дисциплини, така и в религиозната педагогика се говори за използването на модели или на структури в учебния процес. Но у нас, в България няма, или поне аз не зная да има научни разработки в областта на религиозно-педагогическата практика и теория относно използването на моделите и на структурите в учебния процес.

Моделите са пропорционални изображения на действителността. В тях е представена действителността не директно, а в анало­гична форма. В областта на изкуството и техниката моделите слу­жат като прототипи. В областта на науката – за онагледяване, поясняване на теорията. Да вземем например следната легенда:

Никола бил заможен и благочестив селянин. Имал голямо се­мейство с много деца и слуги, които изпълвали цялата му къща. Но той се чувствал подтиснат, че твърде малко време му оста­вало да говори с Бога или да отиде на поклонническо пътуване и там да срещне Бога.

Един ден напуснал дома си и тръгнал да търси Бога. Но вне­запно Никола усетил Божието присъствие, почувствал, че Бог е при него и го насочвал към една голяма къща на чиято врата с огнени букви стояло изписано Божието име. И когато разтреперан той отворил вратата на тази къща, що да види, това бил неговият дом, пълен с челядта и слугите му.

За да разберем този текст, е необходимо да открием богословската мисловна структура, която стои в основата му. Тази структура се състои от няколко важни елемента, които се намират във взаим­на връзка помежду си. Кои са тези елементи?

Елемент А: Той съдържа копнежа за мир, щастие и Бог. Това е екзистенциална необходимост за всеки човек.

Елемент Б: Човек изоставя всекидневните си задължения и търси Бога извън себе си.

Елемент В: Бог е навсякъде. Той е и сред нас хората. Но Той не е ограничен в пространството и времето.

Елемент Г: Човек среща Бога във всекидневието си, в обкръжението си, в света около себе си.

Свързани помежду си, тези елементи образуват богословска те­матична структура.

Когато в съзнанието на човек възникне подобна тематична струк­тура при работа с текст, така че елементите да могат да се просле­дят отпред назад (индуктивно) или по обратен път, тоест отзад напред (дедуктивно), говорим за реверсивна когнитивна богословс­ка схема или структура.

Задачата на този доклад е да покаже как ученикът се научава да прилага теологично-когнитивните модели в определени ситуации.

Сред религиознопедагогическите специалисти има единодушие за това, че при обучението по религия ученикът трябва да се научи да усвоява мисловни модели, които са открити и да ги използва. Колкото по-ясно са построени тези модели, толкова по-добре те могат да се трансформират и използват. На професионален език мисловните модели се наричат когнитивни схеми, а ако с това се има предвид цялостното богословско мислене на човек, те могат да се нарекат когнитивна структура. За да може ученикът да усвои и използва богословските модели на мислене, той се нуждае от една определе­на предпоставка – с помощта на учителя да схване особената струк­тура на дадена тематична област и да приспособи мисленето си, вече преструктурирано според придобития (учебен) опит, към новите структури. Или обратно, новите структури така да се опростят или модифицират, че те винаги да са на разположение при постепенния учебен процес. Да се осъзнае структурата на дадена тема, означава тя да се разбере така, че много други неща да могат да се поставят в смислена връзка с нея. Накратко: да се разкрие структурата, означа­ва да се разбере как нещата са свързани помежду си.

Докладът целѝ още да стимулира изследователите на религиозната педагогика да насочат вниманието си към развитието на богословско мислене. Ние сме уверени, че разкриването и разясняването на основните богословски структури, така наречените структури-майки, ще подпомогне развитието на това мислене, както и предварителното планиране дейността на децата в различните възрастови гру­пи. Това би могло да бъде в помощ на всеки вид планиране както в микросферата, така и в макросферата на религиозното обучение, защото мисловните модели често са неясни, скрити или трудно могат да се проследят. Това налага те да бъдат разкрити и разяснени, или да се обмисли създаването на съответни условия, за да може ученикът сам да ги развие и използва. Колкото по-ясни и по-прости са структурите за детето, толкова по-естествено то ги възприема и използва в ежедневного общуване, с удоволствие се аргументира с тях, по-лесно преодолява конфликтите във взаимоотношенията и по-успешно ги осмисля.

1.Белези на когнитивната структура

Когато знаем кои са белезите на дадена когнитивна структура, по-лесно ще можем да посочим кои са необходимите условия, за да може ученикът да изгради такава структура.

1.1 Признакът „активност“

За когнитивна структура или по-специално за когнитивна схе­ма (мисловен модел) говорим, когато дадена личност се стреми посредством действие (активност) да създаде връзка или връзки между съществуващи дадености. При това е важна не структурата като такава, а поведението в конкретния случай. Действието, от една страна, и създаването на връзки, от друга страна, спадат към изграждането и използването на когнитивни структури. Например, учениците търсят характерните белези в дадено нагледно средство, свързват ги взаимно чрез така нареченото ”ако-тогава изречение” и пренасят целия този комплекс от белези върху други ситуации (трансфер) и така нататък. Те се занимават с дадена тема и при това занимание, респективно, „за­нятие”, признаците така се активизират и интериоризират (вътрешно усвояват), че се превръщат в жива, приложима винаги по нов начин когнитивна структура.

1.2 Признакът „създаване на взаимовръзки“

Казахме, че при изграждането на дадена когнитивна структура и нейното приложение от значение е процесът, активността. Тази активност е насочена към целта да се създават непрекъснато връзки между елементите на структурата. Ако поставим съществените елементи в определена последователност, веднага ще забележим, че те имат смисъл само взаимно свързани. Поставянето във взаимовръзка е онзи процес, който държи жива когнитивната теологична структура, който позволява да се „отдадеш” на структурата и същевременно да я модифицираш (видоизменяш). Следователно не ста­ва въпрос нито за елементите, нито за цялото, а за връзката между елементите в цялото.

Прочетете още „Да се учим да мислим по богословски*“ →

Стоян Чиликов

„Да те прослави иска човекът, частица от творението Твое.

Ти палиш в него радостта да Те прославя: че си ни създал за Тебе, и неспокойно е сърцето ни, докато не намери в Тебе покой[1]“

Аврелий Августин – бъдещият епископ на град Ипон и най-известният от западните отци на Църквата е роден през 354 година в град Тагаста – Северна Африка, на територията на днешен Алжир. Баща му – Патрик бил езичник и приел Христа едва в края на живота си, под влияние на съпругата си Моника – майката на Августин. Именно на нея в най-голяма степен той дължи и „раждането си в Христа“. „Едва що излязъл от утробата на майка ми, пише блажени Августин, която хранеше дълбока надежда в Теб и бях означен с кръстния му знак и вкусил от неговата сол[2]“. Така описва блажени Августин приемането си в катехумената с обичайното за Африканската църква осеняване с кръстното знамение и вкусването на благословената сол. Приемането му в редиците на огласяваните във вярата християни, за Августин станало поради страх пред смъртта, пред която бил изправен, и по настояване на дълбоковярващата му майка. По-късно, в зряла възраст, когато той е далеч от Бога и върви по пътя на греха, за което така покайно и съкрушително говори в своите „Изповеди[3]“ отново сълзите и молитвите на майка му завръщат св. Августин в Църквата.

В съвсем крехка възраст, не навършил още осемнадесетгодишна възраст, Августин вече има син от жена, с която живее в „незаконен брак“[4] както се изразява самият той. За тази своя връзка, както и за всичките си погрешни увлечения на младостта, той не престава да съжалява чак до края на живота си.

Едва деветнадесетгодишен младият Августин е вече преподавател по риторика в родния си град. След това в Картаген, Рим, Медиолано (днес Милано)… В Картаген се запознава с ерестта на манихеите, чийто последовател бива в продължение на десет години. През 384 година Августин е вече в Медиолано, където епископ е знаменитият Амвросий Медиолански. Именно той е втората личност, която оказала решаващо влияние върху Августин за кръщението му в Христа и началото на новият му живот. Контактът и общуването с Медиоланският светител, неговият пастирски и християнски пример, саможертвената му любов и, не на последно място, блестящата му проповед докосват душата на Августин и я правят способна за възприемане на божествените истини. Впоследствие, след като преминава през цикъл от катехизаторски беседи произнесени от св. Амвросий Медиолански пред желаещите да приемат св. Кръщение, св. Августин решава да се кръсти. На Велика събота 387 година заедно със сина си Адеодат приемат св. Кръщение от ръцете на великия Медиолански светител. От този миг нататък за Августин започва нов живот. Постепенно той видоизменя своите философски и научни възгледи и целият си останал живот посвещава на ревностно служение на Христа, като същевременно се оформя и като най-големия авторитет и най-плодотворния християнски автор на Запад.

Следващото съдбоносно събитие от живота на Августин е посещението му през 391 година на Ипон – пристанище в Северна Африка, което посещава, за да търси приятели и съмишленици, с които да създаде аскетическа община. Местният епископ Валерий го приема, ръкополага го за свещеник, а пет години по-късно, след неговата смърт, Августин го наследява на епископската катедра. От този ден на важната за св. Августин 395 година започва най-плодотворният период от живота му, в който той развива своя огромен пастирски и богословски потенциал. Като предстоятел на местната Ипонска община и като най-влиятелния и авторитетен иерарх в Африка св. Августин води продължителна борба и спорове с донатистите, манихеите и пелагианите. Благодарение на него продължилият осемдесет и пет години разкол в Африканската църква с донатистите бил прекъснат.

Умира на 28.08.430 година на седемдесет и пет годишна възраст, заобиколен от множество ученици. Почитта към Августин и майка му Моника като към светци на Църквата е несъмнена, но въпреки това с личността на св. Августин е свързан известен богословски проблем. В българската богословска литература, когато се говори и пише за Августин, се говори и пише като за блажен и никога като за свети Августин. Наименованието „блажен“ се е наложило през миналия век под влияние на руското богословие, което от една страна твърде ожесточено полемизира с католического богословие, а от друга страна – твърде често робува на схоластиката в него. Какъв е Августин, блажен или свети?

За някои академични богослови той не може да бъде светец, тъй като е „учител на римокатолическата църква“, оказващ твърде голямо влияние върху нейната богословска наука и доктрина. Неговото учение за греха, изкуплението и благодатта са в основата на „юридизма“ в схоластиката и на учението за предопределението (praedestinationismus), в протестантизма. Наистина в богословската мисъл на св. Августин се съдържа зародиша на учението за благодатта, спасението и абсолютното предопределение на калвинизма, но това не може да изличи огромната роля, принос и авторитет на личността на Августин за светоотеческото богословие и Църквата. Нито може да го извади от редиците на отците, така както примерно св. Григорий Нисийски (починал 397 година) въпреки неправилните си есхатологически възгледи остава един от най-авторитетните свети отци на Изток.

Св. Августин описва в своите „Изповеди“ живота си до св. Кръщение, като живот в тъмнина, далеч от Христа – „Слънцето на правдата“. Именно Той – Христос – „закъснялата негова радост“[5] само заради молитвите на майка му и без никакви усилия от негова страна го привежда към Себе Си[6]. Въз основа на този свой житейски опит св. Августин разсъждава и за благодатта, спасението, Божието призоваване и предопределението.

На второ място, не без значение е факта, че св. Августин оформя своето учение за благодатта в спора си с Пелагий и било напълно естествено по време на диспута да изпадне в другата крайност. Ако Пелагий отричал Божията благодат в делото на спасението, то Августин пък отричал свободната човешка воля и приноса на човека със своята воля и усилия да участва в делото на спасението. Затова и монасите от Адруметския манастир, когато се запознали с Августиновото учение, изпаднали в недоумение и му поставили ребром въпроса: „Къде тогава е мястото на християнската аскеза“? Впоследствие „учителят на благодатта“, както е известен на Запад Августин, коригирал в известна степен своето учение, което личи от отговора, който дава в едно от писмата си до монасите от Адруметския манастир. Той им пише, че според него е неправилно мнението на тези, които „издигат благодатта до такава степен, че отричат свободата на свободната воля и което е още по-сериозно – приемат, че в Съдния ден Господ няма да въздаде на всеки според делата му“[7]. За съжаление св. Августин не бил последователен в тези си твърдения и понякога изпадал в противоречия.

Най-слабото и уязвимо место в богословското учение на св. Августин е неговия възглед за предопределението. Без да го осъзнава и напълно неволно става така, че той се явява своего рода предтеча и учител на Калвин в учението му за абсолютното предопределение от Бог за човешките души – едни предопределени за спасение, а други за вечна гибел. Разбира се, учението на Августин е твърде различно от това на Калвин. Епископът на Ипон, когато говори за предопределението допуска възможността Бог да желае осъждането на онези, които със свободната си воля вършат зло. Единадесет века по-късно Калвин доразвива сотириологията на Августин и възгледа му за предопределението, като учи, че Бог е създал някои хора, като „съдове на гнева“ и за вечно проклятие. Поради това наистина погрешно учение Августин не се ползва с този голям богословски авторитет на Изток, както е на Запад, но все пак е един от великите отци на Църквата.

В първите шест века от историята на Църквата не се правило разлика между понятието „блажен“ и „свети“. Затова и тогава е наричан или „свети“, или „блажен“. През девети век вече св. Фотий Константинополски го нарича определено „свети Августин“. През петнадесети век св. Марк Ефески го нарича „блажен“, с което иска да загатне, че за Изтока богословието на Августин не е на същата почит, както това на „великите свети отци“. Другата причина би могло да се търси във влиянието, което римокатолическото богословие оказва върху Византия през този период. За римокатолическото богословие съществуват категориите „блажен“ и „свети“. Но православната агиология не познава понятието „блажен“ в този смисъл и значение, каквито има то за римокатолическото богословие. Това показва и литургичната практика и традиция на Православната църква, която отбелязва празника на св. Августин на 15 юни и 28 август[8].

Св. Димитрий Ростовски, който живее в епохата, когато Русия и Украйни са под силно римокатолическо влияние, не помества св. Августин в своите „Жития на светиите“ и говори за него като за блажен. Св. Никодим Светогорец през осемнадесети век включва житието на св. Августин в издадения от него обширен труд за жития на светиите. Ролята и приносът на св. Никодим Светогорец за православното богословие са огромни, но заслугата му за православната агиология се изразява най-вече в това, че подготвя и издава житията на малко известни светии, или такива, които поради една или друга причина са останали забравени и неизвестни за много от християните. Св. Августин не е нито „забравен“, нито „неизвестен“ за Православната църква, а от многобройните му богословски съчинения най-известното е безспорно „Изповеди“, които са поредното доказателство за светостта на Августин. В тях той говори с такова искрено покаяние и съкрушение, и същевременно с такава дълбока любов и богосъзерцание, характерни само за мистичните „Слова“ на св. Симеон Нови Богослов и на „певеца на покаянието“ – св. Ефрем Сирин. Книгата „Изповеди“ на св. Августин е неговата автобиография написана „под формата на дълга молитва към Бога[9]„. Наименованието на това Августиново съчинение (Confessiones – Изповеди) отговаря напълно на неговото съдържание. На латински език думата “confessio“ има две значения. Първо, осъзнаване, признание и изповед за сгрешените неща в живота ни; и второ – изповядване, възхваляване и прославяне на Божието величие. Тези две значения използва и св. Августин: от една страна се кае за всички свои грешки извършени през бурния му живот, изповядва всеки свой грях пред Божието милосърдие, и от друга страна, или по-скоро същевременно с покаянието си, св. Августин прославя Твореца, Който го е намерил тогава, когато той е бил „изгубен”, „мъртъв“ и далеч от Него. Прославя Неговия чуден промисъл за всеки един човек, прославя волята му да го възроди чрез водите на Кръщението, да го приведе в познание на Себе Си и да му подари вечен живот.

Св. Августин пише своите „Изповеди“ около 398 година, тоест около десет години след Кръщението си. Това съчинение се състои от тринадесет книги, в които автобиографичните елементи се излагат заедно с богословските възгледи на Августин. От тях най-важни са учението му за богопознанието, космологията и христологията.

„Да Те прослави иска творението твое“ – започва своите изповеди Августин [10].  Творението зависи единствено от Твореца. Бог е Създател на човека и на всичко съществуващо. За злото св. Августин говори, че то няма своето битие от Бога – характерен за светоотеческата традиция възглед, който се препокрива с този на античната философия.

Прочетете още „Свети Августин Ипонски и неговите „Изповеди“*“ →

Д-р Клаус Кьониг

Госпожи и господа,

Малкият баварски град Айхщет е приютил университет с теологичен факултет, в който работя като педагог по религиозно обуче­ние. Сградата на нашия факултет се намира на площад, наречен на отец Филип Йенинген. Отец Филип Йенинген е бил иезуит и мисионер на контрареформацията през XVII-ти век, бил е канонизиран и е по­гребан в Елванген. Елванген – този град в Южна Германия е свързан не само с Айхщет, но и с духовната история на Източна Европа. Защото вероятно тук е мястото, където славянският апостол Методий, брат на Константин-Кирил, е бил затворник на архиепископа на Залцбург от 870 до 873 година. Мисионерското дело на Методий се сблъсква с опозицията на архиепископа на Залцбург главно поради църковно-славянския език; Методий е изправен пред Баварския синод и тук е осъден. Днес в Елванген има един параклис с две икони в средата, на които са изобразени Кирил и Методий от едната страна и техният ученик Климент Охридски от другата страна. Понеже не е трудно да се направи връзка между Айхщет, Елванген и София, бих искал да започна моите разсъждения върху религиозната дидактика с един пример, който избира Кирил и Методий като централна тема на фона на религиозната дидактика.

1.Кирил и Методий – основи на религиозната дидактика

Кирил и Методий са между разпространителите на християнството в Източна Европа и са извънредно важни за българската духовна история. Въпреки че тази оценка вече определя разбирането за тяхното дело като един от задължителните елементи на религиозното обучение в България, тя не решава от каква гледна точка учениците да разглеждат житията на двамата братя. Представям ви четири гледни точки.

1.1 Културната гледна точка

За религиозното обучение може да е важно да се изтъкват връзките между християнската религия и култура, с цел да се обори съмнението, че християнската вяра е ограничена в разглеждане съдържанието си като истинска и превеждането ѝ в литургическо приложение. От тази гледна точка Кирил и Методий са преди всичко разглеждани по отношение на техния културен и лингвистичен труд. Как се вписват мисията и насаждането на култура? Родният език ли е първата и необходима предпоставка за сблъсъка между хрис­тиянската и нехристиянска култура? Какви други условия има? Как се променя християнската религия, когато навлезе в територия, която не е, или почти не е спечелена за вярата, и как се оформя съществуващата култура с приемането на християнската религия? Според съдържанието изпъкват следните пунктове: раздорите от­носно използването на глаголическата азбука и преводите на Ки­рил, аспекта на ефекта от това и тяхното обществено значение за европейския дом. Тук са необходими пояснителни работни мето­ди: в часовете учениците узнават за исторически събития, опитват се да ги разберат от различни гледни точки, за да направят връзка с контекста на различното време или система.

1.2 Политическата перспектива

В историята на българското духовенство от последните десетилетия въпросът за връзката между религия и църква, от една страна, и държавна власт, от друга страна, е особено уместен. Религиозното образование сега се опитва да осигури историческа и систематична основа, за да подмени прибързаните оценки с познаване на фактите. Житията на Кирил и Методий са запечатани в раздорите на църковната политика от 9-то столетие. Ситуацията във Византия, политиката на българския хан, отношенията между Византия и Рим и ролята на франкските епископи определят работата на двамата мисионери по съдбовен начин. Заниманието с такива сложни структури може да бъде ръководено и да стане актуално чрез поставяне на въпроса за връзката между религия и политика, която отново и отново по­стига съвременно значение. Какви прозрения и оценки за тази връзка могат да добият учениците от раздорите в традиционния свят на деветото столетие? Каква е позицията на религията към политическите ненаситни домогвания до власт от страна на хора и институции при конкретни и променящи се условия? Когато се разглеждат тези въпроси с помощта на исторически примери, подходящи са мултиперспективни и контрастни методи, за да се изтькнат позициите и действията на главните действащи лица, съпоставени с начина, по който те самите виждат себе си и своите интереси. Освен това, след задълбочена подготовка учениците могат да влязат в ролята на важни исторически фигури и пред огледалото на историята да разберат проблемите на отношенията между църква и държавна власт, да открият по този начин своите собствени позиции по въпроса.

1.3 Интеррелигиозната гледна точка

Съвременните опити за диалог между евреи, християни и мюсюлмани могат да насочат погледа ни към относително многобройните ле­тописи за Константин-Кирил за започването на диалога със сарацините и хазарите. Може да се проучат и оценят защитните му аргументи, за да се засили усещането за диалог. Как Константин-Кирил може да ни помогне да се научим да ходим по въже при интеррелигиозни разговори, в които трябва да описваме и защитаваме нашето становище с убедителен стил, но без да накърняваме вярата на другите? Колкото до съдьржанието – необходимо е основно познаване на трите религии. По отноше­ние на методите – важно е правилно да се обявяват източниците на историческия анализ и да се пита за техните условия и намерения, та на този фон да се прилагат форми на диалог, помагащи да се изостри чувствителността на хората от различни възрасти и религии.

1.4 Биографичната гледна точка

За подрастващите биографичната гледна точка за двамата братя също може да допринесе за религиозното обучение. Защо един високообразован и умен философ и един отличен експерт по администрация посвещават живота си на манастира и на християнската мисия? Как заниманието с Кирил и Методий ни помага да намерим начин за, и съответствие с професионалното ангажиране с християнския монашески живот? Исто­рическото биографично изучаване в религиозното обучение тук се състои в диалектиката на близостта и разстоянието. Биографиите могат да помогнат да се дешифрират жития в християнски живот в конкретни исто­рически условия, и тук могат да бъдат съзрени противоречия и ограниче­ния, както и присъщата възможност за успешен живот. Всеки сам може да намери ключа за разтьлкуване на двете биографии за един ясен път в живота измежду многобройни предложения и възможности.

2. Дидактика – религиозна дидактика

Гледните точки, които тук бяха само очертани, и които безспорно се нуждаят от известно разграничение при самото преподаване, показват, че в процеса на религиозно обучение не е достатьчно Кирил и Методий да бъдат отбелязани само като значими мисионери. Те по-скоро може да бъдат поставени в занимания с религиозни – и не само исторически – образователни потребности на днешните подрастващи, за да се сложи началото на по-близък про­чит на религиозно съотносими въпроси с помощта на историческия материал. Каква гледна точка ще бъде избрана и в каква фор­ма, ще зависи по-нататък от въпроса, кой от какво се нуждае в ре­лигиозното обучение. Тъй като такива нужди се появяват само в определен житейски контекст, и понеже този контекст се променя, трябва да е възможно наново да се определя гледната точка на съдържанието и темите, както и на формите за подход към тях. Това определя нивото, за което са необходими дидактически размисъл и действие. 

За подготовката на уроците и на самого преподаване “дидакти­ка” означава процес, използващ научно обмислено съдържание и, предвид социални и индивидуални обстоятелства, трансформиращ ги в теми, съотносими към обучението и поставящ въпроси относно тяхната методическа обработка. Стьпка по стъпка се разглеждат следните въпроси: 

– От каква гледна точка един комплекс от теми отговаря на образователните нужди на учениците, така, както са определени от контекста? Накратко: Защо учениците трябва да разглеждат даден субект? 

– Какви теми, единици информация или подход трябва да бъдат избрани от комплексния и изобилстващ репертоар от научни субекти? Накратко: Какво трябва да научат учениците от сблъсъка с комплекса от субекти за техния живот? 

– Какви начини на учене, какви методи на работа и учене са подходящи за днешните ученици, за да се свърже дадена избра­на единица от съдържанието с тяхната гледна точка? Накратко: Как да се организират процесите на учене? 

Общата представа на дидактиката, определена от трите въпроса – как, какво и защо, се различава от едно по-старо определение, което разглеждаше преподаването като основен методически въпрос. Целта на тази по-стара представа беше да подготви вече определените субекти достатьчно интелигентно, за да могат уче­ниците лесно да ги разберат. Основата беше един еднопосочен модел на общуване в преподаването, при който учениците бяха считани за приемници на материята, поднасяна им от преподавателите в определена езикова форма. Формалният модел от стьпки, добре известен също и в България и широко използван в религиоз­ното обучение, раздели урока на фазите “определяне на темата, подготовка, илюстрация, обяснение, обобщение, приложение” и следва тази стара дидактическа представа. В този модел предметите са изведени пряко от теологията, а учениците са поставени само на ниво методика и учебна психология. Закостенелият модел на фазите е в полза на доклада и ученето наизуст по едностранен на­чин, и едва ли е подходящ за гъвкавото разгръщане на субектите в съвременните текстове.

Дидактика – според нашето разбиране – означава процес на размисъл и планиране, в който образователните нужди на учениците се свързват със съдържанието, което предлага даден субект по подхо­дящ за образователните нужди начин, защото съдържанието се представя по специфичен начин. Религиозната дидактика осигурява компетентност в аргументацията по отношение на планирането, същинското преподаване и оценяването на процесите на изучаване на религията. Тя има за цел да направи труда на преподавателите по-професионален, за да не им се налага повече да се осланят само на интуицията. Вследствие на това дидактиката се позовава на съзнателния процес на преподаване, има за цел да инициира определени форми на учене по преднамерен и целенасочен начин. Ученето в училище е онзи вид промени по отношение знанията на учениците, на техните проникновения, способности, умения и отношение, чието начало е поставено от корелацията на външното влияние на учителя и активното усвояване от страна на учениците. Ние трябва да се разграничим от този начин на учене във всекидневния живот, който начин не е целенасочен и се състои в семейството, в общуването с медиите и в свободното време. Щом обучението в училище има намерение да въздейства на учениците, трябва да се поеме отговорност. Индоктринирането в училище, също и в предмета на изучаване на религия, е забранено. Религиозната дидактика разкрива нормативната същина на процесите на изучаването на религията. Тя се изправя пред въпросите и обяснява, защо дадени теми се преподават и учат в религиозното образование. Да се мисли по дидактичен на­чин, означава да се укрепи позицията на онези, които участват в про­цесите на изучаването на религия в училище и увеличава тяхната отговорност, тьй като те трябва да бъдат в състояние да си дават сметка, както на себе си, така и на други, за необходимостта и фор­мата на религиозното образование.

За нашата тема може да се направи първото обобщение:

Преподавателите имат задачата да мислят по дидактичен начин. Трябва да се справим със сложен процес, обединяващ аспекти на различни области на познанието, като възможностите за живот и учение за учениците, трансформацията на субектите на теологията, на антропологията и на религиозните науки в теми, подходящи да бъдат преподавани и, накрая, също и съгласувания с това избор на формите на работа и методи на учене. Синтезиращият процес води до плаииране и преподаване на уроци, служещи за връзка между нуждите на учениците от религиозно обучение и специфичния характер на религията, като спомага и за двете – поне частично.

Прочетете още „Да се научим да мислим на езика на религиозната дидактика*“ →

Божидар Андонов

Новоизлезлите помагала, предназначени за първи клас на Средно общообразователно училище, представляват една правилна стъпка в посока учебни пособия за обучението по религия. Като казвам „правилна стъпка“, имам предвид желанието на авторите да подготвят, от една страна, учебно помагало за учениците, а от друга, да подготвят и помощно пособие за учителя. Убеден съм, че нагледният материал в пособието за ученици заедно с рисунките и нещата за оцветяване ще предизвикат интерес и радост у децата, а това е важна предпоставка в процеса на обучение при най-малките ученици. Преди всичко учебните помагала по религиозно обучение в основното училище и особено тези за първокласниците трябва да носят радост на учениците.

1.Помагалото с нагледни материали[1]

Използването на нагледни материали в обучението по религия трябва да улеснява постигането на учебните цели. Но не всяко нагледно средство е подходящо за постигане на дадена учебна цел и не всяка учебна цел може да бъде постигната с произволно избрани нагледни средства. Това налага да се обмисли дидактически взаимовръзката между учебните цели и нагледните материали, ако разбира се искаме тези материали да постигнат своето предназначение.

Запознавайки се с помагалата, в мене възникнаха редица въпроси и необходими разсъждения, които бих искал да споделя. Полезно би било за тези, които ще използват помагалото, да знаят например:

•Как е подбран нагледният матери­ал и по кои критерии е подбран той? Кой го препоръча като такъв за най-малките ученици и въз основа на кои критерии е подбран? Смятат ли авторите, че той е съобразен с възрастта на учениците и че те ще могат с техните възприятия и „с една омайваща бързина да схванат и изразят съдържанието на картините[2]„? Създава ли възможност за съучастие на учениците в обучението? Предполага ли постигането на емоционалните цели в обучението? Предполага ли разбиране и от по-малко „надарените“ ученици, тоест от тези, които словесно (все още) не могат адекватно да се изразяват? Нагледният материал само илюстрира ли или има и собствено съдържание? Дава ли повод за отклонение от темата? Мотивира ли достатъчно добре учениците за разговор, коментар, дискусия?

Не без значите е и това, доколко нашите учители по религия са подготвени за работа с нагледни материали, за да мо­гат да научат и децата да ги „четат“ и разбират. Една библейска картина например и особено една икона съдържа съществено много повече, отколкото думата. Иконата/картината със своята символика влияе по-непосредствено върху нас в сравне­ние с думите. Тя не предава моментната реалност, тя дава възможност да се види и разбере същественото. За съжаление де­цата (или повечето от тях) вследствие на нашето ежедневие не са в състояние да „проникнат“ в тях. Има деца, които едва ли знаят как да използват сетивата си и внимателно да наблюдават. Предназначението на нагледните материали е преди всичко да внесат импулси (взети от Църквата, обществото, широкия свят и така нататък) в обучението, да активират всички наши сетива. За това са нужни чувствителност, удивление, спокойствие – неща, на които учениците трябва да бъдат научени от учителите. И да не се забравя, че никога не трябва да се преподава, когато учениците „четат“ нагледния материал.

Необходимите основни познания за това бъдещите учители по религия би трябвало да получават чрез така наречената „дидак­тика на символите“ като част от религиозната педагогика, призвана да им даде правила за вникване в символите, иконите/картините. Тя се занимава със съзнателното изграждане на собствен опит за боравене с нагледните материали, за да мо­жем интензивно и многостранно да ги разглеждаме и преживеем и в контекста на текстовете да ги разбираме, като например: Какво ми казват този текст и тази икона/картина? Кои истини иска да ми каже та­зи икона/картина? Какво потвърждава тя в моя житейски опит? С какво го обогатява? Какво стои в скрит план („Картините са изплуване на друго място[3]“), което с око не може да се види? Тоест става дума за това да се научим да възприемаме нагледните материали с всички наши се­тива.

Дидактическото разбиране за използването на нагледните материали при обу­чението се променя. Ако на тях още от времето на Ян Амос Коменски и Песталоци се е гледало като на материали, които предлагат на учителите богат помощен материал, като илюстрации към определени съдържания и цели и са били „напасвани“ ту към една, ту към друга тема, то модерната религиозна дидактика взема под внимание принципа на автономия на картината/иконата. Това ще рече: картините/иконите имат свои закони, самите те съдържат послание, което засяга по раз­личен начин младия човек. Ето защо е препоръчително да се даде възможност картината/иконата да въздейства, да се възприеме образът и цветовото съчетание, да се открие композицията. Учащият субект се намира срещу един предмет, наблюдава го и се опитва да го разбере. Неслучайно религиозното обучение бива наричано „елементарно училище за възприятие“.

Често в религиозното обучение се използват и други нагледни материали (снимки, диапозитивни филми, видеофилми и други), но тук трябва да се внимава мно­го, защото те предизвикват лесно към дискусия и учителят трябва да е готов за един така наречен учител-ученик-разговор, иначе (и го много често) учебният процес отива в дру­га посока, която не е планувана от учите­ля[4].

И още нещо. Препоръчително е късият разказ при всяка учебна единица да изхожда от нагледния материал. Така се следва червената нишка, която продължава в/с библейската история и по този на­чин урокът получава една определена насока. Не че това е единствената възможност за разработка на дадена тема, но според мене по този начин материалът би достигнал по-лесно до вътрешната чувствителност на детето.

2.Помагалото за учители[5]

Времето на вероучението, ориентирано само върху теми от християнската вяра и традиция, върху Библията и историята на Църквата, е отминало. Днес учебният материал по религия не трябва да е тяс­но ориентиран само спрямо богословските науки и излагане на вярата, той тряба да има по-широк обхват. С други думи той трябва да има предвид и живота на днешния ученик със заобикалящата го социо-културна среда. Днешният ученик иска да се запознае не само с християнското уче­ние, той желае да намери и едно християнско обяснение на научните и социалните въпроси, интересуващи и вълнуващи днешния човек. В духа на тези разсъждения новоиздаденото помагало дава отговори, но също така поражда и въпроси, като например:

•Отбелязано е, че помагалата са одобрени от Светия Синод на Българската православна църква, но не и от Министерството на образованието. В този случай могат ли тези пособия да бъдат ползвани като основни учебни помагала в общообразователните ни училища?

•Ако авторите искат с това помагало да предложат на учителите по религия една близка до практиката помощ, тогава е неразбираемо към кого са адресирани първите две глави на раздел първи на помагалото, а именно: „А) Ценностни ориентации на религиозното възпитание“ и „Б) Основни изходни позиции, определящи логиката на религиозното познание“[6]. Ако са адресирани до учителите по религия, които са завършили богословие, тогава възниква въпросът: къде са им познанията по Религиозна педагогика? Или до учителите, преквалифицирали се като учители по религия, за които се смята (от авторите), че не притежават достатъчно богословски познания?;

•Една много голяма въпросителна например е доколко са реални за постигане с учениците от първи клас поставените задачи при всяка учебна единица, като например:

– „изграждане на най-обща представа за нравствените идеи на християнското учение; разкриване на божествената същност и сила на Иисус Христос“ или пък даване на основни сведения за това, че Иисус Христос е Син Божи“, и то още в първия урок „Иисус Христос – Син Божи“ на тема №1 „Аз съм християнче[7]„;

– Втората тема „Нашите християнски празници“ пък трябва да формира „представа за светците като Божии хора“ и да създаде чувство „на преклонение пред благочестивия живот на светците[8]„. Тук първи урок е за св. Иоан Рилски.

Прочетете още „Разсъждения по повод две новоизлезли помагала за обучението по религия в първи клас*“ →