Божидар Андонов

Както в областите на другите научни дисциплини, така и в религиозната педагогика се говори за използването на модели или на структури в учебния процес. Но у нас, в България няма, или поне аз не зная да има научни разработки в областта на религиозно-педагогическата практика и теория относно използването на моделите и на структурите в учебния процес.

Моделите са пропорционални изображения на действителността. В тях е представена действителността не директно, а в анало­гична форма. В областта на изкуството и техниката моделите слу­жат като прототипи. В областта на науката – за онагледяване, поясняване на теорията. Да вземем например следната легенда:

Никола бил заможен и благочестив селянин. Имал голямо се­мейство с много деца и слуги, които изпълвали цялата му къща. Но той се чувствал подтиснат, че твърде малко време му оста­вало да говори с Бога или да отиде на поклонническо пътуване и там да срещне Бога.

Един ден напуснал дома си и тръгнал да търси Бога. Но вне­запно Никола усетил Божието присъствие, почувствал, че Бог е при него и го насочвал към една голяма къща на чиято врата с огнени букви стояло изписано Божието име. И когато разтреперан той отворил вратата на тази къща, що да види, това бил неговият дом, пълен с челядта и слугите му.

За да разберем този текст, е необходимо да открием богословската мисловна структура, която стои в основата му. Тази структура се състои от няколко важни елемента, които се намират във взаим­на връзка помежду си. Кои са тези елементи?

Елемент А: Той съдържа копнежа за мир, щастие и Бог. Това е екзистенциална необходимост за всеки човек.

Елемент Б: Човек изоставя всекидневните си задължения и търси Бога извън себе си.

Елемент В: Бог е навсякъде. Той е и сред нас хората. Но Той не е ограничен в пространството и времето.

Елемент Г: Човек среща Бога във всекидневието си, в обкръжението си, в света около себе си.

Свързани помежду си, тези елементи образуват богословска те­матична структура.

Когато в съзнанието на човек възникне подобна тематична струк­тура при работа с текст, така че елементите да могат да се просле­дят отпред назад (индуктивно) или по обратен път, тоест отзад напред (дедуктивно), говорим за реверсивна когнитивна богословс­ка схема или структура.

Задачата на този доклад е да покаже как ученикът се научава да прилага теологично-когнитивните модели в определени ситуации.

Сред религиознопедагогическите специалисти има единодушие за това, че при обучението по религия ученикът трябва да се научи да усвоява мисловни модели, които са открити и да ги използва. Колкото по-ясно са построени тези модели, толкова по-добре те могат да се трансформират и използват. На професионален език мисловните модели се наричат когнитивни схеми, а ако с това се има предвид цялостното богословско мислене на човек, те могат да се нарекат когнитивна структура. За да може ученикът да усвои и използва богословските модели на мислене, той се нуждае от една определе­на предпоставка – с помощта на учителя да схване особената струк­тура на дадена тематична област и да приспособи мисленето си, вече преструктурирано според придобития (учебен) опит, към новите структури. Или обратно, новите структури така да се опростят или модифицират, че те винаги да са на разположение при постепенния учебен процес. Да се осъзнае структурата на дадена тема, означава тя да се разбере така, че много други неща да могат да се поставят в смислена връзка с нея. Накратко: да се разкрие структурата, означа­ва да се разбере как нещата са свързани помежду си.

Докладът целѝ още да стимулира изследователите на религиозната педагогика да насочат вниманието си към развитието на богословско мислене. Ние сме уверени, че разкриването и разясняването на основните богословски структури, така наречените структури-майки, ще подпомогне развитието на това мислене, както и предварителното планиране дейността на децата в различните възрастови гру­пи. Това би могло да бъде в помощ на всеки вид планиране както в микросферата, така и в макросферата на религиозното обучение, защото мисловните модели често са неясни, скрити или трудно могат да се проследят. Това налага те да бъдат разкрити и разяснени, или да се обмисли създаването на съответни условия, за да може ученикът сам да ги развие и използва. Колкото по-ясни и по-прости са структурите за детето, толкова по-естествено то ги възприема и използва в ежедневного общуване, с удоволствие се аргументира с тях, по-лесно преодолява конфликтите във взаимоотношенията и по-успешно ги осмисля.

1.Белези на когнитивната структура

Когато знаем кои са белезите на дадена когнитивна структура, по-лесно ще можем да посочим кои са необходимите условия, за да може ученикът да изгради такава структура.

1.1 Признакът „активност“

За когнитивна структура или по-специално за когнитивна схе­ма (мисловен модел) говорим, когато дадена личност се стреми посредством действие (активност) да създаде връзка или връзки между съществуващи дадености. При това е важна не структурата като такава, а поведението в конкретния случай. Действието, от една страна, и създаването на връзки, от друга страна, спадат към изграждането и използването на когнитивни структури. Например, учениците търсят характерните белези в дадено нагледно средство, свързват ги взаимно чрез така нареченото ”ако-тогава изречение” и пренасят целия този комплекс от белези върху други ситуации (трансфер) и така нататък. Те се занимават с дадена тема и при това занимание, респективно, „за­нятие”, признаците така се активизират и интериоризират (вътрешно усвояват), че се превръщат в жива, приложима винаги по нов начин когнитивна структура.

1.2 Признакът „създаване на взаимовръзки“

Казахме, че при изграждането на дадена когнитивна структура и нейното приложение от значение е процесът, активността. Тази активност е насочена към целта да се създават непрекъснато връзки между елементите на структурата. Ако поставим съществените елементи в определена последователност, веднага ще забележим, че те имат смисъл само взаимно свързани. Поставянето във взаимовръзка е онзи процес, който държи жива когнитивната теологична структура, който позволява да се „отдадеш” на структурата и същевременно да я модифицираш (видоизменяш). Следователно не ста­ва въпрос нито за елементите, нито за цялото, а за връзката между елементите в цялото.

2. Когнитивните теологични структури и обучението

Но дали няма да бъде претоварен ученикът от този транспарен­тен метод на учебния процес?

Жером Брунер говори за спирала на обучението, тоест за принципа, при който едни и същи тематични области се обсъждат отново, но на друга когнитивна степен и се поставят на друго структурно ниво с други структурни комплекси. Той поставя проблематичната хипотеза, че на всяко дете във всяка степен на развитие може успешно да бъде преподаден всякакъв учебен материал в една интелектуално прилична форма. Ако приемем тази негова хипотеза, това ще означава, че структурата на дадена тема трябва да бъде представена така, както е обичайно детето да гледа на нещата. Представено по друг начин, ще рече, че нивото на операцията (латински operatio=правене, извършване, действие) и комплексността на предмета в определена възраст са константни. Това е и причината, защо теми, като напри­мер за Бога Отец, Иисус Христос, Светия Дух, съвестта и покаянието, тайнствата, въведение в Свещеното Писание, могат да се поставят в учебния план във всеки клас, но вече на друго структурно ниво, по друг начин мотивирано, актуализирано и акцентирано смислово.

Структурного ниво на операцията зависи от комплексността на темата, от нейната нагледност, от процесите на учене, които се проявяват при повторението на опита и накрая от мотивацията на личността, с която се провежда опитът. Когнитивно-психологически това означава, че споменатите фактори в един определен период от развитието на детето представляват константна величина. Ако един фактор се усложни, то друг трябва да се опрости, защото иначе дете­то няма да се справи със задачата. Ако се опрости един фактор, докато другите останат константни, то тогава се улеснява целият процес на разработване, и това означава, че има по-малко нужда от енергия (разход на енергия за създаване на връзки) за неговото разрешаване. С това пред нас се разкриват пътища, по които да привлечем също и комплексни богословски структури във възпитателната сфера. Това означава, че се релативира във възрастово-психологически смисъл въпросът за съобразяване на темите с етапа на развитие. Следователно, не е много целесъобразно въз основа на възрастово-психологическите особености (например по време на пубертета) определено съдържание изобщо да не бъде разглеждано. По-горе споменатото е важно като цяло, свързано с проблематиката за актуалността при вземането на решения, както относно планирането на обучението, така и относно ориентацията към ученика.

2.1 Изграждане на когнитивни структури на базата на евристичното учене

Тази част от изложението се основава на хипотезата, че когнитивните структури, които биват самостоятелно изградени, са по-интензивни и по-дълго ефективни. Грубото разграничаване между евристичното учене и решаването на проблеми се състои в това, че в първия случай както самият проблем, така и правилата за негово­то решаване се откриват от учениците въз основа на тяхната житейска ситуация, докато във втория се дават на разположение ситуацията и целта, но индивидът не знае как да постигне тази цел. От позицията на теорията на когнитивното развитие това означава, че ученикът, поради личната си мотивация, събира онази информа­ция, която му позволява активно мислене с отношение към пробле­ма. Така например, според възрастта си, учениците поставят въпроси като: Защо добрият Бог позволи госпожа Петрова да умре при автомобилна катастрофа? Беше ли необходимо Господ Иисус Хри­стос да бъде разпънат на кръста? Как може да се случи чудо? Мо­жеше ли прокаженият да зарази и апостолите? Как така Вие, като учител по религия твърдите, че Бог е винаги между нас хората? Защо се позовавате на Бога, когато тези неща могат да се обяснят и без Бог? Защо винаги ни задавате въпроси, на които и сами можете да си отговорите? Защо този час е толкова труден? и така нататък.

Подобни въпроси са само една част от възможните индикации за начало на евристично учене. Интересът на учениците може да бъде възбуден и чрез най-различни други методи – анализ, указа­ния, представяне на примери и така нататък. Важното в случая е възможно най-самостоятелното организиране на учениците, така че резултатьт от откриването да бъде вникване в единството на структурата от информации, което преди това не е било налице, не е било осъзнато. В този контекст не бихме искали да се впускаме по-нататък в интересното разграничаване на свободното и насоченото откриване. Трябва обаче да се обърне внимание на това, че нашите училища имат твърде малко интерес към евристично учене. То се практикува твърде малко и в областта на религиозното обучение. Евристичното учене може да осветли истинската религиозна про­блематика, да постави в центъра на вниманието житейски ситуа­ции, илюстриращи делата Божии и така нататък.

Днес учителят стои твърде много в центъра на обучението и вследствие на това учебният процес почти тотално се направлява отвън. Но учителите могат да получат много по-голямо удовлетво­рение от това, да видят как децата учат, отколкото да се чувстват като нетърпящ възражение ръководител. Действително ръководене на класа означава учителят да организира стимулиращи ученето дейности, вместо да предизвиква страх от разочарования или лоши оценки. И още нещо, както опазването на реда в класа, така и самият учебен процес трябва да става с помощта на учениците.

Трудностите при реализацията на това обаче се намират най-вече в изходния момент. Учениците много добре откриват един актуален проблем, но не всички ученици откриват един и същи проблем. Докато нашето обучение се направлява относително силно от учителя и учениците не започнат да работят самостоятелно, докато не се осигурят за всеки вид проблем добре структурирани образователни пособия или поне работен материал, ще съществува трудността един проблем да се превърне в общ проблем.

3. Когнитивните структури и обучението по религия

Обучението по религия представлява един жив учебен процес и би било грешка да се смята, че той е процес, при който просто се възприемат теологумени, без да се разсъждава над тях и те да се претворяват в живота. Всъщност на теологичните структури, които по принцип спадат повече към логическите, отколкото към смисловите структури, се приписва неподвижност. Гюнтер Шиви насочва вниманието върху креативните възможности на структурите. Условието за подвижност обаче изисква, човек сам да изгражда и разви­ва своите структури – една структура живее тогава, когато се увеличават нейните качества и свобода. Едва при обмяна на възприетите мисловни модели и развитите чрез собствен опит теологични струк­тури водят до перманентна промяна. Да използваш, трансферираш, променяш и разширяваш богословски структури означава да бъдеш креативен. Става въпрос за евристични методи на обучение, а не просто за приемане на информация. Днес се знае, че проблемите допринасят за разкриване на вярата, без да се докосват до тайната ѝ. Те (проблемите) не рационализират вярата, напротив, те само позволяват да се разберат правилата, които превръщат разбирането за нея в резултат. Теологичните решения на проблеми, отговорите на ориентираните към проблемите питания не изчерпват „живите” въпроси на вярата, напротив, те именно поставят правилата, за да се гарантира откровеността на тези въпроси. Тази откровеност обаче е присъща на структурите едва тогава, когато те се базират на придобития при обучението опит. Живата структура си създава конкретен идеал, „към който трябва да се стреми наново на всеки етап“.

От друга страна, тематично-структурният аспект предполага постепенно разкриване. Основната структура трябва да се появи стъпка по стъпка и да се проследят нейните трансформации. Това всъщност е трудната работа при изготвянето на учебни модели.

Веднъж избраната теологична структура не бива да бъде разрушавана или засенчвана чрез други структури. На обичаен език каза­но, става въпрос за така наречената „червена нишка”, която трябва да минава през даден учебен модел. С това се има предвид прозрачността на трансферната модификация.

Макар че изграждането на структури подлежи на определени доказуеми закони, макар в същността на елаборацията и репрезентацията на когнитивните схеми да е заложено това, че те имат комуникативен характер, то все пак е необходимо критически да бъдат очертани границите на структурното действие и разбиране.

От гледна точка на обучението изграждането и репрезентацията на структури трябва да се разглеждат винаги в един по-широк контекст. Принос в това отношение е скицираният от Паул Хайман и доразвит от учениците му структурен модел на преподаване и учене. Той се основа­на на намерението, на учителя по религия да се предложи помощ за вземане на решения. За учителя той излага една система от отношения, която способства систематизираното мисловно проникване в съответната ситуация. Голямото предимство на Хаймановия структурен модел се състои в това, че той не ангажира учителя с определена теорема и нейните постулати, нито пък го излага на случайностите и принудата на ситуацията. Системата от решения и условия представя нагледно на учителя какво да предприеме във всяка ситуация и с какви комплекси от условия да я приведе в съзвучие, без да го задължава да предприеме определени мерки. Тя обаче, ‘заставя’ своя потребител да взема отделни решения само на фона на цялостната проблематика на преподаването и ученето и да развива приоритетите на дейността си според съответната ситуация. Така тя противодейства на застиването на дидактическото мислене в ограничени утъпкани пътеки и го държи в перманентно процесуално движение, така че то да може непрекъснато да се приспособява към реалните събития.

Вкарано в структурната рамка на училището, ученето чрез структу­ри добива яснота, която призовава към нови изследвания и се превръща в нова надежда за религиозното обучение. Всички диалектически аргу­ментации за или против религиозната дейност в обучението придобиват широка диференциация, при която ситуативно са възможни много неща, които преди това са били отричани, тъй като са били разглеждани извън ситуацията. Би трябвало настоящите и бъдещи изследвания да протичат в тази посока. Добре е да се проучи как могат емоционално акцентираните структури да се изградят динамично, каква роля играят креативността и разрешаването на проблеми при разработването на структури. Също така е целесъобразно да се добие по-голяма яснота за процеса на планиране на трансформацията, ако се прави диференциране на когнитивни, емоционални и действени структури, и как тези три вида структури си взаимодействат в сферата на обучението. Необходи- ми са много учебни експерименти и проекти, за да добием нови крите­рии за едно по-добро и по-ясно учебно планиране. Нас ни интересува дали в областта на богословието можем да намерим нещо като „основни (базисни) структури”, от които могат да бъдат извеждани всички останали, дали те са обратими или необратими, дали са повече от логи­чески или от смислов тип. В колкото по-голяма степен ни се удаде да направим теологичните структури когнитивно ясни, в толкова по-голя­ма степен ще постигнем това, ученикьт да сравнява стратегиите на дей- ствията си например с нравствените изисквания в Проповедта на планината. Тогава и теологичното мислене по същността си ще бъде винаги оперативно, тоест няма да бъде отдалечено от конкретния живот.

4. Заключение

Може би някои ще си кажат, че едва ли не учениците, изучаващи религия, трябва да станат и „минитеолози”. Но да се обучаваш да мислиш по богословски не означава да изучаваш богословие, а да се научиш сам да мислиш по богословски. А богословски да мислиш ще рече, да мислиш върху това: Какво представлява процесът “да вярваш в Бог”? И да мислиш систематически за това, какво става когато човек вярва в Бог? Систематично да мислиш пък означава яснота+осветляване на въпросите: Какво е това вяра? Защо вярват хората? Как изразяват хората своята вяра? Каква представа за Бога имат онези, които пеят тази или онази песен, когато строят храмове в различни архитектурни форми, или извършват литургия по тяхна традиция? Каква представа имат за Бога и човека свещениците и учителите по религия, които гово­рят по един или по друг начин за Бога? Учениците да се учат да мислят по богословски ще рече, в часовете по религиозно обучение не децата да се научават да копират богословски изрази и мисли, а по-скоро да се провокират младите хора да мислят по богословски, тоест не усвояване на компетентността да се копира, а да се мисли и разсъждава за вярата.

Теологичните системи са безплътни без вярата, на която да се основават, и тяхната проблематичност започва тогава, когато задаването на въпроси не е екзистенциално, тоест когато въпросът не ви­наги съдържа и отношението на човека към Бога. Освен това става въпрос не за възпитание към игра с чистия разум, а за живота на ученика и за Богопозанието, което променя този живот. Познаването на Бога е осъществимо дотолкова, доколкото Той ни се разкрива.

Богословского мислене осигурява на детето ясен поглед върху въпроса за Бога и същевременно за религиозното упование. Самото занимание със светото Евангелие променя питането на ученика в посоката, че Бог е над всичко. От тази гледна точка е възможно критичното разглеждане на света, промяната, обратът към добро.

От друга страна, богословского мислене не е насочено срещу останалите научни идеи, защото не целѝ разделяне на природата и религиозното измерение, а се стреми да разясни как едното създава смисъл и другого. То не се противопоставя на останалите науки, а се старае да разгледа критично и акуратно техния предмет. Така, както социологията има за цел постепенното доближаване до познанието на общите поведенчески явления, така богословието се стреми към оптимално обяснение на основния въпрос на човека във всички си­туации: Как може да се изрази тук, там и навсякъде Богопознанието и как трябва да се обсъжда? То изцяло засяга човека и неговото щастие. То не е отмъщение, съд, не е кървава революция, политическа власт, а е винаги добро, любов, демократизация, освобождение. В много моменти на човешкия живот при вината, свободата, при въпроса откъде идва и накъде отива човек, за владението и собствеността, гладът и бедата, щастието и отчаянието и така нататък – богословското мислене винаги започва с по-горния въпрос.

В дискусиите с родители и младежи ние постоянно се сблъскваме с един голям интерес към въпросите, които поставя богословието. Но забелязваме също така и една безпомощност, която създава несигурност и в крайна сметка негативни съждения. Без затруднение можем да констатираме с каква сигурност ученикът след училище може да решава математически задачи и колко често богословската му аргументация е неумела. И ако религиозното обучение се провежда с цел да се придобие известна религиозна квалификация и „наличност” на знания, вьзгледи, позиции и умения, то днес не е достатъчно само да се занимаваш с избор на теми и цели и с тяхното богословско и обществено обосноваване. По-скоро е необходимо ориентацията към процеса да измести от първото място ориентацията към продукта. Ориентацията към процеса предполага акцентиране върху структурата. На първо място стои въпросът, как трябва да бъдат създадени условията, за да стане възможно придобиването и боравенето със знания, възгледи, позиции и спо­собности, или казано обобщено, как се осъществява ученето.

На второ място, пред нас се изправя изискването, учебният мате­риал и условията да бъдат постоянно обновявани, за да може учеб­ният процес никога да не бъде представян като нещо завършено. Така на преден план излиза учебната ситуация, като място за преподаване и усвояване на теория и практика. Водещата представа е, че самостоятелното организиране на учебния процес би могло да се стимулира чрез предварително поставяне на условия. По този начин планирането и обучението няма да се занимават на първо място с предварителното определяне на методите и формулирането на ди­дактически принципи на действие, а с това, чрез избора на проблеми, теми и техните алтернативи, чрез предлагане на цели, чрез подготовката на помощни средства за информация и ориентация, чрез усъвършенстването на диагностичните инструменти и методи да се подготви учебната ситуация така, че участващите в занятието ученици и учители да могат заедно да развият ориентири за действие.

Друга особеност на учебния процес е ориентацията към действието вместо към поведението. С ориентация към действието се има предвид комуникативното действие, при което не всичко се планира предварително – чрез наложени отвън учебни цели, а та­кова, при което е възможно прилагането на реалния опит в конкретните ситуации.

Като трета особеност ще посочим ориентацията към обучението пред ориентацията към учебното планиране. Става въпрос за подобряване конкретно на обучението по религия. Всяко планиране тряб­ва да е ориентирано към обучението. Интересът трябва да е насочен към това, как в конкретната ситуация детето задава въпроси за Бога, как то изгражда отношението си към Него и така нататък, тоест към конкретния процес. Само при такова обучение е възможно личността на учени­ка да участва максимално активно в учебния процес и чрез самоинициатива да открива и осъзнава същността на нещата.

Изграждането на когнитивни теологични структури е важен педагогически проблем и тяхното откриване и усъвършенстване води до усъвършенстване на учебния процес в часовете по религизно обучение и възпитание.

Използвана литература

Bruner, Jerome S.: Der Prozess der Erziehung, Berlin 1972, 16-29; 44-63.

Brunnhuber, Paul/Czinczoll, Benhard: Lernen durch Entdecken, Donauwoerth 1974, 10-15; 83-88.

Feifel, Erich’. Die Bedeutung theologischer Denkmodelle fuer ein Konzept theologischer Erwachsenenbildung, in: KatBl (98)1973, 461-476.

Oser, Fritz: Theologisch denken lemen. Zum Aufbau kognitiver Strukturen im Religionsunterricht, Olten 1975.

Peterssen, Wilhelm: Didaktik als Strukturtheorie des Lehrens und Lernens, Ratingen 1973, 51-83.

Piaget, Jean: Der Strukturalismus, Olten 1973, 8-32.

Schiwy, Guenther: Sittliche Normierungen im Strukturalismus, in:Hertz, Anselm (Hg.), Moral, Mainz 1972, 150-173.

Suchmann, J. R.: Ein Model fuer Analyse des Fragens, in: Neber, Heinz (Hg.), Entdeckendes Lernen, Weinheim 1973, 80-86.

___________________________________________________________

*Публикувано в „Религиозното обучение в контекста на общоевропейския дом“, Международен религиозно-педагогически симпозиум в България 5-10 октомври 2003 г., с. 73-85. Същата статия е възпроизведена тук на основание чл. 24, ал. 1, т. 5 от Закона за авторското право и сродните му права.

Изображения: авторът Божидар Андонов. Източник Гугъл БГ.

Кратка връзка за тази публикация – https://wp.me/p18wxv-cXu