Божидар Андонов

Както в областите на другите научни дисциплини, така и в религиозната педагогика се говори за използването на модели или на структури в учебния процес. Но у нас, в България няма, или поне аз не зная да има научни разработки в областта на религиозно-педагогическата практика и теория относно използването на моделите и на структурите в учебния процес.

Моделите са пропорционални изображения на действителността. В тях е представена действителността не директно, а в анало­гична форма. В областта на изкуството и техниката моделите слу­жат като прототипи. В областта на науката – за онагледяване, поясняване на теорията. Да вземем например следната легенда:

Никола бил заможен и благочестив селянин. Имал голямо се­мейство с много деца и слуги, които изпълвали цялата му къща. Но той се чувствал подтиснат, че твърде малко време му оста­вало да говори с Бога или да отиде на поклонническо пътуване и там да срещне Бога.

Един ден напуснал дома си и тръгнал да търси Бога. Но вне­запно Никола усетил Божието присъствие, почувствал, че Бог е при него и го насочвал към една голяма къща на чиято врата с огнени букви стояло изписано Божието име. И когато разтреперан той отворил вратата на тази къща, що да види, това бил неговият дом, пълен с челядта и слугите му.

За да разберем този текст, е необходимо да открием богословската мисловна структура, която стои в основата му. Тази структура се състои от няколко важни елемента, които се намират във взаим­на връзка помежду си. Кои са тези елементи?

Елемент А: Той съдържа копнежа за мир, щастие и Бог. Това е екзистенциална необходимост за всеки човек.

Елемент Б: Човек изоставя всекидневните си задължения и търси Бога извън себе си.

Елемент В: Бог е навсякъде. Той е и сред нас хората. Но Той не е ограничен в пространството и времето.

Елемент Г: Човек среща Бога във всекидневието си, в обкръжението си, в света около себе си.

Свързани помежду си, тези елементи образуват богословска те­матична структура.

Когато в съзнанието на човек възникне подобна тематична струк­тура при работа с текст, така че елементите да могат да се просле­дят отпред назад (индуктивно) или по обратен път, тоест отзад напред (дедуктивно), говорим за реверсивна когнитивна богословс­ка схема или структура.

Задачата на този доклад е да покаже как ученикът се научава да прилага теологично-когнитивните модели в определени ситуации.

Сред религиознопедагогическите специалисти има единодушие за това, че при обучението по религия ученикът трябва да се научи да усвоява мисловни модели, които са открити и да ги използва. Колкото по-ясно са построени тези модели, толкова по-добре те могат да се трансформират и използват. На професионален език мисловните модели се наричат когнитивни схеми, а ако с това се има предвид цялостното богословско мислене на човек, те могат да се нарекат когнитивна структура. За да може ученикът да усвои и използва богословските модели на мислене, той се нуждае от една определе­на предпоставка – с помощта на учителя да схване особената струк­тура на дадена тематична област и да приспособи мисленето си, вече преструктурирано според придобития (учебен) опит, към новите структури. Или обратно, новите структури така да се опростят или модифицират, че те винаги да са на разположение при постепенния учебен процес. Да се осъзнае структурата на дадена тема, означава тя да се разбере така, че много други неща да могат да се поставят в смислена връзка с нея. Накратко: да се разкрие структурата, означа­ва да се разбере как нещата са свързани помежду си.

Докладът целѝ още да стимулира изследователите на религиозната педагогика да насочат вниманието си към развитието на богословско мислене. Ние сме уверени, че разкриването и разясняването на основните богословски структури, така наречените структури-майки, ще подпомогне развитието на това мислене, както и предварителното планиране дейността на децата в различните възрастови гру­пи. Това би могло да бъде в помощ на всеки вид планиране както в микросферата, така и в макросферата на религиозното обучение, защото мисловните модели често са неясни, скрити или трудно могат да се проследят. Това налага те да бъдат разкрити и разяснени, или да се обмисли създаването на съответни условия, за да може ученикът сам да ги развие и използва. Колкото по-ясни и по-прости са структурите за детето, толкова по-естествено то ги възприема и използва в ежедневного общуване, с удоволствие се аргументира с тях, по-лесно преодолява конфликтите във взаимоотношенията и по-успешно ги осмисля.

1.Белези на когнитивната структура

Когато знаем кои са белезите на дадена когнитивна структура, по-лесно ще можем да посочим кои са необходимите условия, за да може ученикът да изгради такава структура.

1.1 Признакът „активност“

За когнитивна структура или по-специално за когнитивна схе­ма (мисловен модел) говорим, когато дадена личност се стреми посредством действие (активност) да създаде връзка или връзки между съществуващи дадености. При това е важна не структурата като такава, а поведението в конкретния случай. Действието, от една страна, и създаването на връзки, от друга страна, спадат към изграждането и използването на когнитивни структури. Например, учениците търсят характерните белези в дадено нагледно средство, свързват ги взаимно чрез така нареченото ”ако-тогава изречение” и пренасят целия този комплекс от белези върху други ситуации (трансфер) и така нататък. Те се занимават с дадена тема и при това занимание, респективно, „за­нятие”, признаците така се активизират и интериоризират (вътрешно усвояват), че се превръщат в жива, приложима винаги по нов начин когнитивна структура.

1.2 Признакът „създаване на взаимовръзки“

Казахме, че при изграждането на дадена когнитивна структура и нейното приложение от значение е процесът, активността. Тази активност е насочена към целта да се създават непрекъснато връзки между елементите на структурата. Ако поставим съществените елементи в определена последователност, веднага ще забележим, че те имат смисъл само взаимно свързани. Поставянето във взаимовръзка е онзи процес, който държи жива когнитивната теологична структура, който позволява да се „отдадеш” на структурата и същевременно да я модифицираш (видоизменяш). Следователно не ста­ва въпрос нито за елементите, нито за цялото, а за връзката между елементите в цялото.

Прочетете още „Да се учим да мислим по богословски*“ →

Елеонора Асенова

Abstract

Статията разглежда религиозното образование в детската градина, свързано с всички образователни измерения в процеса на предучилищното образование. Фокусът е върху музикалните дейности и особено върху първата от тях – възприемането на музиката. Музиката има важна роля в живота на децата и практиката на музикалното възприятие в предучилищното образование е връзката между фонова музика, детски песни, религиозна песен, църковна и класическа музика. Децата имат нужда от среда за развитие на музикалния усет. Текстът разглежда също и включването на други ресурси за оборудване като реч, музика, звук и изображения в аудиотехниката за постигане на по-сложни и по-живи резултати.

***

Възприемането на музика е самостоятелна и основна дейност в музикално възпитание и обучение в предучилищна възраст, която макар и пасивна на пръв поглед е важна, защото е  свързана с пеенето, свиренето с детски музикални инструменти, музикално-ритмичните движения и танците. Още повече, децата възприемат музика и извън детската градина, която волно или неволно оказва влияние върху  тяхната мисловна и чувствена дейност. В тази връзка Емилия Николова посочва, че „децата са обкръжени от богат и разнообразен музикален свят, като слушат достъпна и недостъпна музика, която незабелязано оказва позитивно, но и негативно въздействие и влияе върху формирането на тяхната личност“[1].  

Обучението по религия в детската градина може да се обогати чрез музикалните дейности, първата от които е възприемане на музика, която е ключова за музикалното възпитание в детската градина. Тя   разнообразява и разширява обучението по религия, като обогатява наблюденията и представите на децата, формира естетическите, волевите и нравствените им отношения и способства за развитието на умствените им способности. Панайотова отбелязва, че „породените емоции и чувства у децата от възприеманите произведения (музикални, словесни, двигателни), създават интерес, концентрация и мотивация за овладяване на знания, формиране на умения и изграждане на отношения[2]“. Въпреки, че емоциите и чувствата в повечето случаи се използват, като синоними, трябва да подчертаем, че макар и да е малка разликата между тях, то тя е съществена за музикалното обучение и възпитание, защото, както пише Недка Василева „емоционалността е водещ компонент при възприемането на музика[3]“.  

Музиката със своя синкретизъм от мелодия, ритъм, поезия, танцови движения и мимика, действа по интерактивен начин, като радва, активизира и обогатява и двете страни на педагогическото взаимодействие – обучаващ и обучаеми.

Обучението и възпитанието по религия трябва да са взаимосвързани и вътрешно обвързани, защото, както казва Божидар Андонов целта не е „само да насадят възможно най-много религиозни знания в главите на децата, а християнски добродетели в сърцата им“[4].  Музиката намира по-пряк път до детските сърца, и е мост към религиозното съдържание, като го доближава до малките обучаеми чрез чувствата  и мислите, които са вложени в нея.

В контекста на религиозното обучение могат да се използват всички компоненти на предучилищното музикално възпитание, в частност – възприемането на музика. Целта е децата да се доближат в най-близка степен до религията, да се предизвикат у тях образни представи, чрез които тя да придобие „цвят“ и да се докоснат до нейната същност. Настоящето изследване представя както различните видове музикални произведения, които са приложими в обучението по религия в детската градина, така и тяхното комплексно използване със звук, говор и изображение, чрез съвременни аудиовизуални и информационни технологии.

В текущата разработка се използва методът на конкретните ситуации (case study) базиран на 13-годишен педагогически опит с деца в детска градина.

Преди да се изследва възприемането на музика в обучението по религия в детската градина, следва да се обърне внимание върху основните музикални дейности, които се осъществяват в процеса на обучение и възпитание в рамките на предучилищното образование. Те са: възприемане (слушане) на музика, изпълнение на музика и музикално творчество.

• Възприемането на музика е определено от Минчева, като сравнително пасивна перцептивна дейност, която се формира от усещанията, възприятията, представите и въображението и е практически най-необходимата музикалноестетическа дейност поради това, че през целия си живот човек е заобиколен от музикална среда[5].

• Изпълнението на музика е водеща дейност в българската музикална педагогика. Тя е активна дейност, която е основна за музикалното възпитание и обучение на подрастващите. Нейното приложение е широкообхватно, защото включва в себе си пеене, свирене с детски музикални инструменти и музикални движения.

Пеенето е най-популярната музикално-изпълнителска дейност и най-достъпната форма за музикална изява в детската градина, която заема централно място в обучението и възпитанието на подрастващите. Детето изразява различни емоционални състояния със своя глас и изпитва вътрешна нужда да материализира езика на душа си. Чрез песента то съвсем непосредствено изразява своите настроения, мисли, чувства и преживявания. Катеринова и Коджаманова определят голямата роля, която играе песента във възпитанието на децата: „В ярка и образна форма песента задълбочава представите на децата за заобикалящата ги действителност. Съдейства за изграждане на положително отношение към всичко прекрасно“[6].

Свиренето с детски музикални инструменти в музикалната педагогика се използва за формиране и развитие на музикалните способности на децата. Най-често използваните детски музикални инструменти са: детски чинели, дървено конче (гуиро), детско барабанче, маракаси, триангел, дървени пръчици (клавес) и други.

В обучението по религия в детската градина могат да се използват при изпълнение на песни – „Чук-чук, яйчице“ – дървени пръчици, дървено конче; „Великден“ – триангел, камбанки; за илюстриране на конски тропот за дадено библейско събитие – дървено конче; глашатай, който обявява заповедта на император Август за преброяване на населението – барабанче, детски духов инструмент (флигорна, тромпет) и така нататък. 

Музикално-ритмичните движения развиват музикалните способности и отразяват двигателно породените емоции при възприемането на музика и пеенето. Развиват „емоционалното отношение“ към музикалните произведения, което е един от важните компоненти в учебно-възпитателната работа по музика. Кръчмарска, Неделчева и Шейтанова отбелязват, че  музиката винаги извиква определена двигателна реакция у децата, настроение и желание да изразят преживяванията си чрез движение[7]. Тези музикални движения не са самоцелни и свързани само с удовлетворяването на детските потребности характерни за възрастта им. Николова подчертава, че чрез музикално-ритмичните движения се подобрява концентрацията на вниманието и наблюдателността, подобрява се музикалният слух и памет, развива се зрителната и двигателната памет[8].

При усложняване на музикално-ритмичните движения с хореографски елементи, изискващи повече повторения за тяхното овладяване, може да се говори вече за танц. Той е осъществим, когато се работи целенасочено, последователно и методично за неговото правилно усвояване. По-скоро е приложим, когато се касае за публична изява, но изисква много време и усилия, които се отнасят повече за музикалното възпитание.  В обучението по религия в детската градина по-скоро е удачно да се използват музикално-ритмичните движения, които съдържат в себе си импровизирана танцова динамика с двигателни елементи.  Учителят по религия може да ги демонстрира на децата които паралелно с него подражателно да имитират и онагледяват текст от песен или дадена музика. Например на припева на песента „Звънченце от сребро“ по текст на монахиня Валентина Друмева, децата могат да летят, като птички в кръг или свободно, но ръководени от учителя.  Съществуват много възможности в тази насока. 

• Музикалното творчество дава възможност за развитие на творческите способности на децата. При него по-скоро може да се говори за музикална импровизация – двигателна, музикално-ритмична или певческа. Николова посочва, че при музикалната импровизация се разкриват тези страни на музикалността, които са необходими за всички музикални дейности: емоционална отзивчивост към музиката, активен музикален слух, внимание, мислене и реч, музикална памет, въображение, самостоятелност, воля и други[9].

В обучението по религия е възможно децата да импровизират части от песен, музикален разговор с въпроси и отговори, характерни движения при слушането на музика или ритмика и така нататък.

Основните музикални дейности са взаимосвързани, като се допълват и преплитат помежду си. Могат да се осъществяват, както отделно, така и заедно. Киилу много точно отбелязва, че музикалните дейности преследват една обща цел – подпомагане на детския интерес и любов към музиката и създаване на предпоставки за детското музикално-творческо развитие[10].

Прочетете още „Възприемането на музика в обучението по религия в детската градина*“ →